张华：“眼前苦换得将来乐”不是科学教育？杜威如是说

文汇讲堂杜威立体读书会第二阶段线下首讲——杭州师范大学教育科学院院长张华主讲《杜威教育思想的时代意义》

近日，国务院发布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》。这是新时代我国深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件。意见中强调了要坚持“五育”并举，全面发展素质教育。21世纪，今天我们所需要的新的教学观，100年以前，杜威就已经提出过、实验过。百年前，著名教育家、哲学家杜威来到近代中国。将他哲学的教育观——“在做中学”引入到1922年五四运动精神影响下的新学制和新课改。在中国百年教育史中具有里程碑式的意义。今天，在新时代中国追求素质教育的背景下，杜威的教育哲学思想仍然有可以挖掘的价值。

日前，杭州师范大学教育科学研究院院长张华登上由文汇讲堂、复旦杜威中心以及华东师大出版社联合举办的“跟随杜威看百年中国变化”立体读书会，畅谈杜威的教育思想在当下中国的意义。他认为“经验”是杜威教育思想中的第一要义。死记硬背反而会丧失思考力，“吃得眼前苦换得将来乐”在杜威看来有违教育本性。张华认为，杜威教会后人的是战胜生活中的恐惧，使教育转变成为一种信仰与追求。讲堂就其主要观点做了追加采访。

经验是杜威的核心教育思想，它是人创造未来的过程

讲堂：您是国家基础教育课程改革专家工作组成员。2001年的国家基础课程改革，您是课程改革纲要第一稿的撰稿人。同时，您也参与过上海的课程改革。您说在参与课程改革的过程中与杜威结缘，这是怎样的契机？

张华：改革开放，迎来了充满激情和理想的八十年代，当时也被视为第二次思想启蒙。这是上海八十年代第一期课程改革的大背景。当时提出的一些口号，在世界范围看都是先进的，比如，以个性发展为目标，以素质教育为核心，确立必修课程、选修课程、活动课程的结构体系，一期课改现在回看起来也是非常了不起的。另外在必修、选修课程之外，提出了活动课程，而活动课程的直接发明人是杜威先生。所以我最早就是在1993到1995年准备博士考试期间接触到了杜威的教育思想。期间对活动课程产生了极大兴趣，这就开始和杜威结缘。

杜威对中国具有特殊意义，杜威的实验经验主义哲学与我们的“实用理性”的生活哲学存在内在联系，杜威的民主思想和教育哲学是我国走向“东方启蒙”和“东方教育民主”的重要资源。我们需要根据我国教育和社会现实需要创造性阐释杜威，使杜威哲学在信息时代“开花结子”，这是我们今日纪念杜威访华100周年的根本意义。

讲堂：杜威作为现代教育哲学的创立者，从三十几岁就开始写教育方面的论文，一直到93岁临终前十天依然笔耕不辍。今天我们要讨论杜威、研究杜威的教育思想。那么，您认为杜威教育思想的核心是什么？

张华：总括杜威的全部教育哲学思想，其核心观念可概括为七个，即经验（Experience）、知识（Knowledge）、生活（Life）、生长（Growth）、探究（Inquiry）、共同体（Community）、民主（Democracy）。当然，这个“观念单子”还可继续增加。其中，经验是杜威教育思想的第一要义。

杜威教育思想第一要义——经验（experience）

讲堂：杜威读书会第三期，我们讨论了罗素与杜威的不同。从哲学的角度来看，罗素也强调“经验”，那么杜威所讲的“经验”有何特点？

张华：在杜威的全部著作中，经验是用得最多的一个词。罗素认为经验是过去的经历，是过去式的，罗素的真理观就是过去发生的经验事实，经由因果关系推论获得。而杜威的“经验”非常特殊，它不是面向过去的，而是开创未来的，是人创造未来的过程。这是理解杜威教育思想乃至整个哲学思想的锁钥。杜威的教育因而是创造未来的教育，故称“进步教育”，“进步”就是面向未来的意思。

杜威的经验论与詹姆斯和皮尔士一脉相承，三人被誉为实用主义经典创始人。杜威指出，人人都愿意看到美好的结果但却忽略了它的过程。比如，我们坐在这夜景迷人的上海报业大厦，但很少想到挖地基、准备建筑材料，所有建筑工人的艰辛等并不美好的劳动经历。但在杜威看来，这座美丽的大厦必然包含着不美好的过程，只有回到过程才能完整理解这座大厦。所以，杜威的“经验”是包含着过程的结果，此结果又永远处于变化过程中，它又是创造未来的手段。

教育工作者的责任是培养改造未来的人，教育即儿童经验的持续改造

讲堂：杜威年轻的时候创立的芝加哥大学实验学校是在进步教育运动时期，世界上最著名的实验学校。杜威不仅创立了实验学校这个词，还发明了独特的课程。那么，具体来看，杜威的教育哲学、他的经验论在教育思想中是如何发挥作用的？对我国今天的教育改革有何意义？

张华：杜威认为经验是两套意义的融合。主体对环境施动，环境一定会对主体做反应，同时客体必然会反馈给主体。杜威反对古希腊时期经验和理性的二元对立论。他认为理性的源头在于经验。同时杜威也反对启蒙哲学家认为经验是被动获得的论断。他认为经验是积极主动获得的。因此杜威将启蒙哲学的“感觉经验论”改造成了积极主动的“实验经验论”，认为实验科学才代表着人类未来的方向。这也是他的弟子胡适经常说的“大胆的假设，小心的求证”的来源。

在《民主与教育》中，杜威就说了“经验即实验”。把实验引入经验中，感受问题的情境，从而提出假设，做出验证假设的行动，创造出一个让自身更加满意的世界。于是，经验就成为创造未来的永恒过程，经验本身就具有了面向未来的倾向性。而且，人活着就要创造一个新世界。今天，我们依然纪念杜威，正是因为杜威提出了让人永远对未来、对生活充满信心的经验哲学，所以，教育工作者的责任是培养创造未来的人，教育即经验的持续改造。

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被誉为二十世纪最重要的教育思想著作的《民主与教育》，华东师范大学2019年07月出版

别人的知识是知识记录，死的知识就是“惰性知识”

讲堂：在这个意义上，知识是真理还是一种经验？

张华：在杜威看来，所有的知识当然是经验。但，杜威强调只有经过“我”的验证之后，才能称为知识，否则就是别人的知识，又叫做知识记录。不动手就没有理解，人只有改变了世界才能够理解世界，这就是learning by doing（在做的过程中学习知识）的来源。知识的本质是观念或经验，观念的本质就是实验与实践。在《艺术即经验》这本书中，杜威还说过心灵是一个动词。人只有思考才有心灵，不思考就没有心灵。心灵是个活的有机体，必须用活知识、活的观念学习，才能有助于人的心灵的增长。如果我们把知识变成死的学科知识，怀特海说，这就是在灌输“惰性知识”。惰性知识对人的心灵的发展，非但无益，反而有害。惰性知识是心灵的僵尸或朽木。杜威比怀特海大两岁，两人背景不同，但教育观点一致，而且相互影响。

没有理解的记忆是放逐了思考的权利，记忆本质是创造

讲堂：自古以来就有“熟读唐诗三百首”之说，当前教育也十分强调背诵的重要性。衡水中学教育模式，不断做题、有空就背诵。您是如何看待知识的“背诵”？

张华：必须要说明的是，“背诵”是一个古代的学习方式，在信息比较少的时候的一种方式，记忆并不是毫无价值。但要搞清楚，记忆这种方式，在20世纪初就是一种被淘汰的教育方式，凡是背诵、读经都是一种很保守的学习方式。凡是背诵的都是往后看，杜威告诉我们不要往后看，要往前看。今天我们重新提倡“背诵多少篇古文、诗歌等”，我是坚决反对的。并非背诵的作品不好，而是“背诵”这种方式有问题。教育是“以善致善”的事业，即只有好的过程才能达到好的结果，这是中国儒家和杜威共同倡导的。认知心理学在上世纪五十年代就指出，记忆的本质是创造。杜威主张把一切知识技能的熟练都变成探究和创造的副产品。通过“做中学”、“用中学”、“在创造中学”，知识变成了探究的对象、使用的工具。这样的“记忆”或知识技能熟练，是探究创造过程带来的结果，而不是通过重复训练带来的结果，只有这样才可能有真正的教育。

杜威之后世界范围内最重要的教育哲学家是巴西的保罗·弗莱雷。他把死记硬背的教育称作“储蓄式教育”，即压迫性、控制性教育。而着眼于人的解放的教育则是“提出问题的教育”。提出一个好问题，胜过死记硬背十本书。记忆本身没有错误，关键是没有理解的记忆会对人的智力的发展、个性的发展带来伤害，长此以往就会形成奴性化人格，从而让人们循规蹈矩，让人不仅仅没有思考能力，而且放逐了思考的权利，这就是我反对死记硬背包括“读经”、“诵经”的原因。

张华畅谈在“做中学”“在创造中学”

世界教育经历了四个阶段，杜威时代强调了互动关系

讲堂：您曾说作为一个教育工作者如果忽视杜威，就不能真正进入20世纪，那么，我们应当如何在历史时空中去定位杜威的教育思想？

张华：从历史时空看，我认为教育至今经历了四个阶段。第一个阶段是古代教育，孔子和苏格拉底的教育思想可为代表。这个阶段诞生了最早的教育智慧，为我们留下了取之不尽的财富。第二阶段是十六世纪的文艺复兴教育，其特征是教育中人性与人文精神的觉醒。但同时，夸美纽斯发明班级授课制，开始追求高效传递外部知识。第三个阶段是十八世纪启蒙教育，其特征是教育中个性与理性精神的觉醒。但同时赫尔巴特也把夸美纽斯的班级授课制发展到新阶段，即把一堂课划分为固定环节传递知识。这个阶段处于工业化运动背景下，教育出现生产化、加工化特征。教育中的“工厂模式”开始诞生。第四个阶段是二十世纪的民主教育阶段。杜威是这个阶段的集大成者。他超越了启蒙时代，引领了进步教育运动，让教育的卢梭时代进入了杜威时代，实现了教育再启蒙、民主化和现代化。做出了里程碑式的三大贡献。

杜威的第一贡献就是让教育由原子化转变为关系性。“关系性”即师生、生生、师师互动，教育即关系，教育即共同体，教育即民主。教之于学，恰如卖之于买，买卖是关系，教学也是关系。师生均为关系范畴，没有老师就无学生，没学生则无老师，二者相互依存。

第二大贡献就是让教育由传递现成知识或间接经验走向探究和创造，走向“直接经验”。一切间接经验都是等待验证的假设，必须亲自验证的经验才是知识。教育就是问题解决、反思性思维、知识的检验与创造。

第三个贡献是让教育永远植根于儿童、学科知识和社会生活的永恒互动当中。因此杜威并不是儿童中心论者，卢梭才是；杜威也不是社会中心论者。杜威是互动论者，这就是杜威意义的“哥白尼式革命”：世界的中心既不是太阳，也不是地球，而是太阳和地球的互动、相互作用。

教育历时至今的四个阶段：孔子与苏格拉底，到夸美纽斯，到赫尔巴特，再到杜威

“为了将来的乐必须吃得眼前苦”为何不是科学的教育？

讲堂：您说杜威超越启蒙时代，跨过了“工厂模式”的教育方式。您一直说杜威对中国有着特殊的意义。力倡杜威和孔子的快乐精神，强调杜威的教育是生长型的、主动型的教育模式，那对于吃苦式教育您又作如何评价？

张华：杜威与儒家有非常相似的地方，首先就是乐观主义。杜威的教育思想强调教育是快乐的过程。相反，苦的教育是伤害学生的教育。杜威认为有两种教育模式对教育，尤其对儿童的伤害很大。“吃苦教育”有两个历史与价值根源。一个是专制制度。等级主义下封建君主制的专制制度。它把社会分为不同的等级，人为了准备晋升到上一级而牺牲当前，卢梭就批判等级主义制度，以及“为将来做准备的教育”，认为这种教育是“野蛮的教育”。另一种制度是资本主义制度。资本主义制度的核心是市场经济，强调赚钱。资本主义以市场经济为核心的制度的特点是把过程和结果割裂。为达目的不择手段；为求结果不顾过程。把目的和手段割裂，过程和结果隔裂，在教育中就表现为——管你怎么做，考高分就行。这两种教育思维生成了应试教育，生成了“牺牲现在，为将来准备”的吃苦教育模式。杜威猛烈反对这种教育观。